Gramadinámica

Medina, Lorena. (2000), Onomazein 5: 295-299

Gramadinámica: una propuesta teórico metodológica para estimular competencia comunicativa a partir de la gramática.

El texto trata principalmente sobre los nuevos enfoques sobre la enseñanza de la gramática y como estos se enmarcan en la Reforma Educacional, hecha en 1998.

La autora comienza cuestionándose sobre el rol de la gramática, su uso y pertinencia, especialmente en el contexto de la reforma educacional. Según esta reforma, lo que se busca es “incrementar la competencia comunicativa del estudiante” (Medina, 2000, pp295), y cuáles son las metodologías más apropiadas para ello.

En cuanto a la gramática, la autora elabora ciertos puntos:

1.- La enseñanza/aprendizaje de la lengua debe basarse en una gramática con un carácter funcional. Teniendo en cuenta que “la gramática participa como un componente activo en el desarrollo de la competencia comunicativa” (Medina, 2000, pp296). Por esto “el Ministerio de Educación señala que la gramática tendrá un carácter instrumental y estará siempre presente en los procesos de comprensión y producción de textos” (Medina, 2000, pp296). Lo que se busca es la reflexión en torno al lenguaje y sus productos. Esta postura del ministerio está en concordancia con el enfoque comunicativo funcional que debería adoptar la gramática, tomando en cuenta diferentes aspectos en los que debería centrar el trabajo: La lengua en uso, Normas que rigen los intercambios comunicativos y los procesos psicológicos implicados.* Y es que la gramática debe ser entendida “como una competencia imbricada con las competencias pragmáticas, discursivas y estratégicas” (Medina, 2000, pp296)

Ahora, de la postura del ministerio se desprenden también ciertos problemas específicos, y es que apuntan que la ya mencionada reflexión en torno al lenguaje debe surgir “de manera natural y necesaria, sin convertirse en unidades de materia con desarrollo propio, independiente y descontextualizado” (Ministerio de Educación, 1998, p9). Pero esta idea, que puede parecer buena, ha provocado ciertos problemas prácticos para la gramática, que con el tiempo pareció caer en desuso y dejó de ser impartida en muchos colegios. Con esto colabora otro de los puntos mencionados por la autora en relación a los profesores y su percepción de la gramática: “consideran que la gramática es necesaria sobre todo para la redacción, aunque no saben bien cómo enseñarla” (Medina, 2000, pp296)

2.- el punto anterior plantea un nuevo y más difícil problema: “La interrogante es cómo enseñarla para que efectivamente ella tenga el carácter funcional que la reforma le asigna” (Medina, 2000, pp297). Hoy en día, según estudios citados en el texto, la enseñanza de la gramática continúa en términos y metodologías más bien antiguos: “el tratamiento es de tipo lógico-deductivo bastante similar: se da una definición, seguida de un ejemplo paradigmático, para luego pasar a una fase de reconocimiento estructural en ejercicios” (Medina, 2000, pp297), lo cual limita notablemente los procesos cognitivos implicados en la enseñanza de la gramática: “Se trata de una gramática basada en reglas explícitas, tratada sistemáticamente, limitada a la observación de regularidades formales en el marco de la oración escrita, que hace trabajar al alumno en tareas cognitivas casi exclusivamente de reconocimiento de estructuras” (Medina, 2000, pp297). Cuando lo que debería estar haciendo es trabajar con conexiones mayores, a nivel pragmático por ejemplo. Lo que finalmente se busca es dejar atrás los “textos descontextualizados” (Medina, 2000, pp297) para lograr el “desarrollo de habilidades inductivas, inferenciales y creativas con las estructuras gramaticales de su lengua” (Medina, 2000, pp297)

Por último la autora plantea como este nuevo enfoque funcional implica necesariamente nuevas metodologías de enseñanza: para ella esta debe ser dinámica y “ese dinamismo ase consigue con el desarrollo de actividades enmarcadas en el ámbito de la comprensión y producción que van más allá del mero reconocimiento de clases y estructuras” (Medina, 2000, pp298). Con esto se busca ampliar las tareas y recursos cognitivos empleados: “De este modo el alumno irá desarrollando habilidades más complejas, como inferir, ejemplificar, analogar, inducir, crear textos con las estructuras de su lengua, al servicio de tareas de comprensión y producción” (Medina, 2000, pp298). Todo esto parece seguir en la etapa teórica, pero para la autora ya es hora de hacer práctica la idea: “ya que no hay metodologías concretas derivadas del nuevo enfoque ni mucho menos manuales de ejercitación” (Medina, 2000, pp298).

*Estos aspectos en los que según la autora debiera enfocarse la gramática, pueden analogarse sin problema a algunos conceptos anteriores de este blog, como la oralidad (lengua en uso), el género (normas que rigen los intercambios comunicativos) y la lectura epistémica (Procedimientos psicológicos implicados)

La escuela en los procesos de alfabetización

Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum. Barcelona: Universidad de Barcelona.

La idea principal de este texto es ilustrar como la escuela puede funcionar también como una institución desalfabetizadora, si es que no es capaz de integrar ciertas ideas y procesos.

Las autoras definen alfabetización como “la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp159). Esto resume bastante bien el espíritu general del texto, entendiendo la escuela como un agente alfabetizador importantísimo, pero que puede tener ciertos problemas. Estos problemas podrían llevar a la escuela a convertirse en todo lo contrario, un agente desalfabetizador. Para las autoras, las diferentes causas que pueden llevar a una escuela a funcionar como un agente desalfabetizador serían tres:

1.- No participar activamente en las formas de comunicación digital.

“La escuela no es el único agente alfabetizador” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp159). Nuestro entorno social cambia muy rápido en estos días, y principalmente se debe al vertiginoso avance que representa la tecnología y la ciencia, y por ende la globalización: Saber leer en Facebook es saber leer a través de redes de conexión mundial. La escuela por lo tanto debe sumarse a esta oleada de tecnología y globalización, entendiendo que estas herramientas son fundamentales en la vida contemporánea: “No incorporarse significaría ir desapareciendo gradualmente como agente alfabetizador y el problema de esta desaparición es para quienes dependen solamente de la escuela para alfabetizarse” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp160). En pocas palabras, algunas personas dependen casi exclusivamente de la escuela para alfabetizarse, por lo tanto que la escuela no les entregue una alfabetización correcta en torno a la comunicación digital se convertirá a futuro en un verdadero problema para aquellas personas.

2.- No comprometerse con la revolución cultural que implica la escritura.

La escritura es una forma específica de representar la realidad, que por supuesto implica nuevas tareas y capacidades cognitivas a quien la utiliza. Desde el mono que empleó por primera vez un hueso como arma, o el que intentó refrescar la memoria de su par mediante mímicas o la aparición del lenguaje: cada herramienta o método nuevo supone un crecimiento o un avance en términos cognitivos. Siempre de forma exponencial, impulsado no por la herramienta o el pensamiento por sí solos, sino solamente en conjunto producen un avance para quién lo utiliza.

La escritura no sería nada más que otra herramienta al servicio del hombre, pero claro está, una de las más importantes y revolucionarias: “Cumple un papel crítico en el desarrollo de actividades-meta, metalingüísticas, metacognitivas. Lo que comenzó históricamente como un instrumento pragmático, para contabilizar ganado (es así como nace la escritura entre los Sumerios), se transforma con el tiempo, con el uso, en uno de los más poderosos instrumentos epistémicos.” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp162) y como mencionan las autoras “Un instrumento que afecta la manera de pensar y, por lo tanto, la manera de conocer” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp162). Esta última cita resume la idea que los profesores en la escuela deberían tener detrás de cada actividad, o cada uso al que se asigne la escritura. No entender la fuerza de la escritura sería casi tan absurdo como intentar volver al cincel romano para escribir en tablas, debido a que no entendemos el lápiz pasta. Este ejemplo puede parecer algo burdo, pero incluso así no alcanza las dimensiones del error de no considerar la escritura como lo hacen las autoras.

3.- Considerar la escritura una técnica visomotora, haciendo un uso banal de la misma.

Este último punto puede fácilmente desprenderse del anterior: no entender la revolución cultural que representa la escritura deviene por lo general en prácticas escolares como las expuestas en el texto, y es que la idea general del texto es mejorar la enseñanza, añadiéndole nuevos matices: “En la medida en que cada uno de los que participamos en los procesos alfabetizadores seamos consientes del tipo de revolución cultural en la que estamos inmersos, habrá otro nivel de compromiso y de emoción en la enseñanza” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp164). Sin lo antes mencionado llegamos a lo que llaman las autoras la banalización de la escritura, esto es, un uso indiscriminado y poco reflexionado de la misma, donde se transforma en un castigo el leer y escribir. “En contra del uso indiscriminado, y por lo tanto banalizador, sugerimos un uso selectivo y motivado” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp164)

è “Desalfabetizar” a alguien no es tarea fácil. Ya que como las mismas autoras señalan, los instrumentos, cualquiera sea, afectan la manera de pensar y conocer. Por lo tanto, aunque se los utilice muy mal, seguirán aportando algo al usuario. Parece entonces que más que desalfabetizar, lo que se busca combatir son alfabetizaciones mal enfocadas o desiguales. Aún así el uso indiscriminado de la escritura puede llevar a una aversión lógica de los estudiantes hacia ella. Por ende, los profesores (en realidad todos los involucrados en la enseñanza) deben tener conciencia de qué están utilizando como herramienta alfabetizadora, cómo la utilizan, y por qué.