Alfabetización académica: Un Cambio necesario, algunas alternativas posibles

Carlino, Paula. 2002 Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Comunicación libre en el tercer encuentro la universidad como objeto de investigación, depto. de sociología, Universidad Nacional de la Plata, Ocutbre 2002. Educere, Investigación, año 6, N°20, Enero-Febrero-Marzo, 2003

El texto comienza por definir de manera acotada y precisa la alfabetización académica: “Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2002, p410). Se señala además que existen diferentes tipos de alfabetización, correspondientes cada una a su disciplina particular, por ejemplo. Aún así, la alfabetización académica ocurre principalmente en la universidad, lo cual plantea otro problema: La idea preconcebida que tienen los profesores de que la alfabetización académica depende de la escuela y que ya en la universidad debiera ser un tema superado: “Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior” (Carlino, 2002, p 410), más bien lo plantea como un proceso: “la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir” (Carlino, 2002, p410).

Entonces, los estudios que esta autora cita comprueban que:

1.- La alfabetización académica es un proceso y no un estado.

2.- La alfabetización académica se aprende “desde dentro” de cada disciplina y no es una herramienta aplicable a cualquier otra: “las exigencias discursivas en la universidad son indisociables de cada campo de estudios” (Carlino, 2002, p411)

Además, según la autora, la escritura contiene un importante potencial cognitivo: “La escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber” (Carlino, 2002, p411). Aún así, esta idea mal comprendida puede llevar a gruesos errores, ya que este valor epistémico es posible solo enmarcado dentro de ciertos aspectos: “ el poder cognitivo de la composición no llega a actualizarse en todos los casos: escribir no es un procedimiento que incida de forma automática sobre el aprendizaje. (…)el que redacta precisa estar enmarcado en un contexto que le lleve a coordinar sus nociones previas con ciertas exigencias retóricas.” (Carlino, 2002, p411) y también que “la clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción (destinatario y propósito de la escritura)” (Carlino, 2002, p411).

Volvemos indudablemente a conceptos tratados en entradas anteriores: Por un lado la autora reconoce como fundamental una cognición situada (ver entradas de Gee o Barton & Hamilton) y en segundo lugar, siguiendo a Bajtín (ver entrada sobre Bajtín), menciona la importancia del dialogismo en el potencial epistémico, teniendo en cuenta una esfera discursiva, el concepto de enunciado y por lo tanto los actores del diálogo, el escritor y los lectores potenciales.

En este punto me parece que para borrar las limitaciones con que escriben los estudiantes (ausencia del rol del lector en la escritura), el uso de nuevas tecnologías de difusión masiva podrían hacer la diferencia. Alentar a los alumnos a crear un blog o publicar en Twitter podría tapar este hoyo de la escritura académica.

 Este “apoyo tecnológico” podría también solucionar otro problema que apunta Carlino en su texto, La falta de retroalimentación en la escritura: “Utilizan la escritura en situaciones de evaluación de lo ya aprendido pero no retroalimentan lo escrito para seguir aprendiendo” (Carlino, 2002, p412). Digo esto, porque incluso la retroalimentación obvia que permite la publicación en internet podría venir de parte de otros compañeros y docentes, y no solo desde el profesor titular, además de integrar la idea de “publicar” en los alumnos.

Para refrendar todas estas ideas, la autora cita como ejemplos diferentes universidad de Australia, Canadá y Estados Unidos. En ellas la alfabetización académica se vio como un problema real y por lo tanto se decidió darle la importancia que merece: “Se partió de la idea de que el objetivo de cada asignatura no consiste en promover la acumulación del conocimiento sino su comprensión y elaboración crítica, y que los profesores no pueden desligarse de que esto efectivamente ocurra” (Carlino, 2002, p413).

Para esto se implementaron diferentes programas en las distintas universidades, siempre teniendo en cuenta la especificidad de cada alfabetización para con su materia, pero internalizando a los profesores en esta mirada sobre la alfabetización académica. Crearon instancias dentro de la universidad donde algunos cursos específicos tomaron un nuevo rol llamado “materias de escritura intensiva”, para que utilizaran parte de su tiempo en la alfabetización de sus contenidos específicos. También crearon “tutores de escritura” y “compañeros de escritura en las materias”.

Por último, cabe reflexionar que a pesar de que el texto de Carlino y sus ideas estén fundamentalmente orientadas hacia la educación superior, es necesario un cambio de mentalidad más profundo, y que estas ideas influyan también en las escuelas, por ejemplo, mediante la aplicación de la gramática a campos más específicos del discurso. Dejar de lado “frases hechas” para enseñar la gramática, e implementarla a esferas discursivas más acotadas, preparando a los alumnos para la alfabetización que recibirán en la universidad (y pensando también en los que no tendrán la oportunidad de asistir)

La alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire

Gee, J. P. (1996). La alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire. En  La ideología en los discursos. Trad. Pablo Manzano. Madrid: Ediciones Morata. (págs. 37-60)

Para Gee, el término “Alfabetización” siempre lleva aparejada una ideología explícita o implícita. Es necesario dejar atrás la concepción individual del término “alfabetización” y concentrarse en ella como un fenómeno social que pueda relacionarse con el poder. El autor desde el comienzo plantea su tesis: “Yo sostengo que cualquier visión de la alfabetización es intrínsecamente política, en el sentido de que implica relaciones de poder entre las personas.” (Gee, 1996, p37). Gee intenta comprobar su tesis haciendo un recorrido histórico por las diferentes miradas de la alfabetización (y el mito que ella conlleva) a través de la historia.

ALFABETIZACIÓN Y CRISIS.

El texto nos ilustra que durante mucho tiempo se ha hablado de una “crisis de la alfabetización”, y que ésta básicamente hace alusión a la incapacidad de muchas personas, que saben leer y escribir, de realizar actividades o tareas más complejas con el lenguaje. La raíz de este problema podría buscarse en la escuela, pero es incluso antes donde las diferencias en las competencias de alfabetización se generan: El contexto social y la ayuda desde el hogar marcan significativamente a cualquier persona (incluso muchos años después) al tener que realizar tareas con el lenguaje. Quienes deberían paliar este efecto de desigualdad entre las personas supuestamente deberían ser las escuelas, pero estas han fracasado: “históricamente, las escuelas han fracasado con las poblaciones que no pertenecen a las élites y, en consecuencia, han replicado la jerarquía social” (Gee, 1996, p40).

PLATÓN Y ALFABETIZACIÓN.

Platón constituye la primera crítica al “mito de la alfabetización” o la alfabetización misma. Propone que la escritura funcionará como un fármaco de la memoria, haciéndose dependiente de ella, provocando que las ideas y los conocimientos no se interioricen gracias a la “ayuda” del texto escrito. Por otra parte, cree que el verdadero conocimiento se sitúa en el diálogo: Para PLATÓN, el auténtico conocimiento se produce cuando una persona hace una afirmación y otra pregunta: “¿Qué quieres decir?” Esa petición obliga a los interlocutores a “re-decir”, decir con otras palabras, lo que quieren manifestar.” (Gee, 1996, p43). Aún así Platón lo que realmente ataca no es tan solo la escritura, sino que: “el ataque más profundo de PLATÓN se dirige contra toda forma de lenguaje o pensamiento que no pueda enfrentarse a la pregunta: “¿qué quieres decir?” “ (Gee, 1996, p44).

En conclusión Platón pensaba como Bajtín: El conocimiento real solo se da en el diálogo, pero también en la escritura como situación dialógica. Aún así, Platón temía en cierto modo al dialogismo, temía la libre interpretación del texto en contraposición a la correcta (la suya  probablemente).

è El análisis del lenguaje de Platón acepta el dialogismo solo hasta el punto que le conviene políticamente hablando. Platón no busca dialogismo, busca un solo diálogo.

RELIGIÓN Y ALFABETIZACIÓN.

El dilema de Suecia: A pesar de tener un altísimo grado de alfabetización, esta se llevó a cabo mediada por la religión, y por lo tanto, la alfabetización fue un medio para llegar a un fin: La evangelización total del territorio, y por consiguiente, asentar el poder de la misma.

DIFERENCIACIÓN Y ALFABETIZACIÓN.

Las diferencias en los niveles de escolarización conllevan a diferencias económicas y de puestos de trabajo en el futuro. Aún así, no solo los niveles, sino también las FORMAS de alfabetización. Mientras algunos se los educa para gerentes, a otros para obreros: “La continuidad más sorprendente de la historia de la alfabetización consiste en la forma de utilizarla, era tras era, para solidificar la jerarquía social, potencias a las élites y garantizar que las personas situadas en la parte inferior de la jerarquía acepten los valores, normas y creencias de las élites, aunque hacerlo no contribuya a su beneficio particular ni al de su grupo” (Gee, 1996, p51). En pocas palabras, la alfabetización la mayoría de las veces contribuye a acentuar las diferencias de clases y sus aptitudes.

FREIRE Y ALFABETIZACIÓN.

Aún así, para otros, la alfabetización puede tener otra dimensión: la liberadora. Freire, siguiendo las ideas de Bajtín y Platón, confiaba en una alfabetización que ayudara a potenciar el pensamiento dialógico y por ende crítico en los alumnos. Intenta dejar atrás el problema de la “correcta interpretación” de Platón argumentando que se debe conocer la realidad propia para tener un espíritu crítico, o sea, pensar correctamente.

Pero el problema persiste. Es imposible lograr una pedagogía libre de cargas ideológicas (atendiendo a la concepción de dialogismo de Bajtín): “El dilema de PLATÓN no tiene salida. La alfabetización va siempre con una perspectiva de interpretación que, al final, es política” (Gee, 1996, p53) y es que como el mismo autor afirma: “La educación alfabetizadora no es para los tímidos” (Gee, 1996, p54).

PRÁCTICAS SOCIALES Y ALFABETIZACIÓN.

La alfabetización no es simplemente saber leer y escribir, es saber leer y escribir ALGO. Por lo tanto es necesario tener los conocimientos respectivos en torno a lo que se lee para entender o interpretar. Leer es dejar atrás la decodificación y entrar en el terreno de la interpretación, y por lo tanto el diálogo. Leer es entablar una conversación con textos pasados y futuros, con ideologías y creencias, y que además son propias o ajenas. En conclusión: “los textos y las diversas formas de leerlos no surgen completos del alma individual (o de la biología); son inventos sociales e históricos de diversos grupos de personas” (Gee, 1996, p59)

Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales” que tienen su historia

Chartier, Anne Marie y Hébrard, Jean. Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales” que tienen su historia. Fundación Infancia y Aprendizaje 2000, 89, 11-24

En este texto, Chartier y Hébrard realizan una rápida mirada a la historia de la lectura y la escritura, desde su invención hasta su respectiva evolución, tanto en su materialidad como en su perspectiva. Además ligan esta historia con las diferentes mentalidades que rodean los procesos de lectura y escritura, mediados obviamente por el concepto de lectura y escritura reinante en cada tiempo. De este texto se pueden destacar tres ideas principales de las cuales pueden desprenderse las demás ideas y datos:

- La escritura y la lectura son una tecnología y por lo tanto cambian y evolucionan.

- La materialidad de la lectura y la escritura influye en su concepción histórica

- La historia de las mentalidades y las prácticas de lectura y escritura se influyen recíprocamente.

La escritura y la lectura son una tecnología y por lo tanto cambian y evolucionan. “Pero la escritura es una tecnología particular porque permitió tratar un material inmaterial como es el lenguaje dando lugar al surgimiento de otras herramientas simbólicas” (Chartier y Hébrard, 2000, p11) La escritura es una tecnología y por lo tanto apoya los procesos cognitivos del hombre y además evoluciona con él.

La materialidad de la lectura y la escritura influye en su concepción histórica. El ejemplo más claro de esto, es el que cuentan los autores sobre el paso del volumen al códice. El primero requería una lectura por lo general de pie, declamada y lineal. La invención del códice (libro) permitió por ejemplo el “hojear”, la aparición de los índices, lecturas selectivas etc.

La historia de las mentalidades y las prácticas de lectura y escritura se influyen recíprocamente. Según Chartier y Hébrard la mentalidad que rodeaba los procesos de lectura y escritura en la antigüedad ha cambiado radicalmente hasta nuestros días. En un principio la lectura tenía características de oral, social y colectiva. Hoy en día estaríamos en presencia de una lectura individual y silenciosa: “Reconstruir el sentido, recorriendo rápidamente un texto, es hoy en día concebido como una actividad psicológica, individual y no como una actividad social y colectiva. (…)Este cara a cara solitario, entre lector y el texto, es un fenómeno de la modernidad” (Chartier y Hébrard, 2000, p 19)

¿Pero es realmente así? Contrastando la anterior aseveración de los autores con los conceptos de “giro social” o de “nuevos estudios de literacidad” (JP. Gee), (Además de la idea de dialogismo en Bajtin y Voloshinov) la afirmación anterior queda un tanto obsoleta. Teniendo en cuenta las ideas que definen las prácticas literarias como eventos situados en un contexto y que siempre se desarrollan en sociedad, y ateniéndonos a la idea de diálogo de Bajtin, que plantea que siempre existe uno (un diálogo) entre el autor, su texto y su lector, esta concepción sobre la lectura parece errada. Más bien debería considerarse la lectura actualmente como una mezcla entre las dos formas de lectura: por un lado se rescata que esté situada social e históricamente, en constante diálogo con todas las ideologías pasadas y contemporáneas, y por otro, destacar su eficiencia gracias a la individualidad de la lectura silenciosa.

Aún así extraña que los autores plasmen semejantes conceptos en su texto, ya que posteriormente dan ciertas señales de comprender lo anteriormente expuesto: “Si el sentido de un texto se va estableciendo a medida que se lee, éste también depende del saber acumulado anteriormente, ya que orienta las expectativas y la atención de la persona que lee” (Chartier y Hébrard, 2000, p20) y más claro aún: “La soledad del lector frente al texto está llena de todo el saber social que ya tiene en su cabeza, sin saberlo, en el momento de abrir la página” (Chartier y Hébrard, 2000, p21). Por lo tanto está claro incluso para ellos que esta lectura “individual y psicológica” no ha perdido todo su componente social y colectivo que algún día tuvo.

Igualmente este texto deja sobre la mesa una serie de preguntas bastante interesantes para responder a futuro. Desde un punto de vista histórico: ¿Cuáles serán las implicancias de la nueva revolución en la tecnología de la escritura y la lectura, la digitalización? Obviamente las escuelas deberán aceptar esta nueva faceta de la vieja herramienta de la escritura y aprehenderla para mejorar la enseñanza de sus alumnos, ¿pero deberán también las ciencias cambiar algunos de sus enfoques para lograr una mayor eficiencia? Si realmente el computador genera un nuevo tipo de escritura (como está haciendo con el chat, el facebook y el e-mail) ¿deberá por ejemplo la gramática adaptarse a esto y dejar de funcionar con viejas frases hechas para tomar enunciados de la realidad específica, por ejemplo, del chat?