Gramadinámica

Medina, Lorena. (2000), Onomazein 5: 295-299

Gramadinámica: una propuesta teórico metodológica para estimular competencia comunicativa a partir de la gramática.

El texto trata principalmente sobre los nuevos enfoques sobre la enseñanza de la gramática y como estos se enmarcan en la Reforma Educacional, hecha en 1998.

La autora comienza cuestionándose sobre el rol de la gramática, su uso y pertinencia, especialmente en el contexto de la reforma educacional. Según esta reforma, lo que se busca es “incrementar la competencia comunicativa del estudiante” (Medina, 2000, pp295), y cuáles son las metodologías más apropiadas para ello.

En cuanto a la gramática, la autora elabora ciertos puntos:

1.- La enseñanza/aprendizaje de la lengua debe basarse en una gramática con un carácter funcional. Teniendo en cuenta que “la gramática participa como un componente activo en el desarrollo de la competencia comunicativa” (Medina, 2000, pp296). Por esto “el Ministerio de Educación señala que la gramática tendrá un carácter instrumental y estará siempre presente en los procesos de comprensión y producción de textos” (Medina, 2000, pp296). Lo que se busca es la reflexión en torno al lenguaje y sus productos. Esta postura del ministerio está en concordancia con el enfoque comunicativo funcional que debería adoptar la gramática, tomando en cuenta diferentes aspectos en los que debería centrar el trabajo: La lengua en uso, Normas que rigen los intercambios comunicativos y los procesos psicológicos implicados.* Y es que la gramática debe ser entendida “como una competencia imbricada con las competencias pragmáticas, discursivas y estratégicas” (Medina, 2000, pp296)

Ahora, de la postura del ministerio se desprenden también ciertos problemas específicos, y es que apuntan que la ya mencionada reflexión en torno al lenguaje debe surgir “de manera natural y necesaria, sin convertirse en unidades de materia con desarrollo propio, independiente y descontextualizado” (Ministerio de Educación, 1998, p9). Pero esta idea, que puede parecer buena, ha provocado ciertos problemas prácticos para la gramática, que con el tiempo pareció caer en desuso y dejó de ser impartida en muchos colegios. Con esto colabora otro de los puntos mencionados por la autora en relación a los profesores y su percepción de la gramática: “consideran que la gramática es necesaria sobre todo para la redacción, aunque no saben bien cómo enseñarla” (Medina, 2000, pp296)

2.- el punto anterior plantea un nuevo y más difícil problema: “La interrogante es cómo enseñarla para que efectivamente ella tenga el carácter funcional que la reforma le asigna” (Medina, 2000, pp297). Hoy en día, según estudios citados en el texto, la enseñanza de la gramática continúa en términos y metodologías más bien antiguos: “el tratamiento es de tipo lógico-deductivo bastante similar: se da una definición, seguida de un ejemplo paradigmático, para luego pasar a una fase de reconocimiento estructural en ejercicios” (Medina, 2000, pp297), lo cual limita notablemente los procesos cognitivos implicados en la enseñanza de la gramática: “Se trata de una gramática basada en reglas explícitas, tratada sistemáticamente, limitada a la observación de regularidades formales en el marco de la oración escrita, que hace trabajar al alumno en tareas cognitivas casi exclusivamente de reconocimiento de estructuras” (Medina, 2000, pp297). Cuando lo que debería estar haciendo es trabajar con conexiones mayores, a nivel pragmático por ejemplo. Lo que finalmente se busca es dejar atrás los “textos descontextualizados” (Medina, 2000, pp297) para lograr el “desarrollo de habilidades inductivas, inferenciales y creativas con las estructuras gramaticales de su lengua” (Medina, 2000, pp297)

Por último la autora plantea como este nuevo enfoque funcional implica necesariamente nuevas metodologías de enseñanza: para ella esta debe ser dinámica y “ese dinamismo ase consigue con el desarrollo de actividades enmarcadas en el ámbito de la comprensión y producción que van más allá del mero reconocimiento de clases y estructuras” (Medina, 2000, pp298). Con esto se busca ampliar las tareas y recursos cognitivos empleados: “De este modo el alumno irá desarrollando habilidades más complejas, como inferir, ejemplificar, analogar, inducir, crear textos con las estructuras de su lengua, al servicio de tareas de comprensión y producción” (Medina, 2000, pp298). Todo esto parece seguir en la etapa teórica, pero para la autora ya es hora de hacer práctica la idea: “ya que no hay metodologías concretas derivadas del nuevo enfoque ni mucho menos manuales de ejercitación” (Medina, 2000, pp298).

*Estos aspectos en los que según la autora debiera enfocarse la gramática, pueden analogarse sin problema a algunos conceptos anteriores de este blog, como la oralidad (lengua en uso), el género (normas que rigen los intercambios comunicativos) y la lectura epistémica (Procedimientos psicológicos implicados)

La escuela en los procesos de alfabetización

Tolchinsky, L. & Simó, R. (2001). La escuela en los procesos de alfabetización. En Escribir y leer a través del currículum. Barcelona: Universidad de Barcelona.

La idea principal de este texto es ilustrar como la escuela puede funcionar también como una institución desalfabetizadora, si es que no es capaz de integrar ciertas ideas y procesos.

Las autoras definen alfabetización como “la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp159). Esto resume bastante bien el espíritu general del texto, entendiendo la escuela como un agente alfabetizador importantísimo, pero que puede tener ciertos problemas. Estos problemas podrían llevar a la escuela a convertirse en todo lo contrario, un agente desalfabetizador. Para las autoras, las diferentes causas que pueden llevar a una escuela a funcionar como un agente desalfabetizador serían tres:

1.- No participar activamente en las formas de comunicación digital.

“La escuela no es el único agente alfabetizador” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp159). Nuestro entorno social cambia muy rápido en estos días, y principalmente se debe al vertiginoso avance que representa la tecnología y la ciencia, y por ende la globalización: Saber leer en Facebook es saber leer a través de redes de conexión mundial. La escuela por lo tanto debe sumarse a esta oleada de tecnología y globalización, entendiendo que estas herramientas son fundamentales en la vida contemporánea: “No incorporarse significaría ir desapareciendo gradualmente como agente alfabetizador y el problema de esta desaparición es para quienes dependen solamente de la escuela para alfabetizarse” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp160). En pocas palabras, algunas personas dependen casi exclusivamente de la escuela para alfabetizarse, por lo tanto que la escuela no les entregue una alfabetización correcta en torno a la comunicación digital se convertirá a futuro en un verdadero problema para aquellas personas.

2.- No comprometerse con la revolución cultural que implica la escritura.

La escritura es una forma específica de representar la realidad, que por supuesto implica nuevas tareas y capacidades cognitivas a quien la utiliza. Desde el mono que empleó por primera vez un hueso como arma, o el que intentó refrescar la memoria de su par mediante mímicas o la aparición del lenguaje: cada herramienta o método nuevo supone un crecimiento o un avance en términos cognitivos. Siempre de forma exponencial, impulsado no por la herramienta o el pensamiento por sí solos, sino solamente en conjunto producen un avance para quién lo utiliza.

La escritura no sería nada más que otra herramienta al servicio del hombre, pero claro está, una de las más importantes y revolucionarias: “Cumple un papel crítico en el desarrollo de actividades-meta, metalingüísticas, metacognitivas. Lo que comenzó históricamente como un instrumento pragmático, para contabilizar ganado (es así como nace la escritura entre los Sumerios), se transforma con el tiempo, con el uso, en uno de los más poderosos instrumentos epistémicos.” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp162) y como mencionan las autoras “Un instrumento que afecta la manera de pensar y, por lo tanto, la manera de conocer” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp162). Esta última cita resume la idea que los profesores en la escuela deberían tener detrás de cada actividad, o cada uso al que se asigne la escritura. No entender la fuerza de la escritura sería casi tan absurdo como intentar volver al cincel romano para escribir en tablas, debido a que no entendemos el lápiz pasta. Este ejemplo puede parecer algo burdo, pero incluso así no alcanza las dimensiones del error de no considerar la escritura como lo hacen las autoras.

3.- Considerar la escritura una técnica visomotora, haciendo un uso banal de la misma.

Este último punto puede fácilmente desprenderse del anterior: no entender la revolución cultural que representa la escritura deviene por lo general en prácticas escolares como las expuestas en el texto, y es que la idea general del texto es mejorar la enseñanza, añadiéndole nuevos matices: “En la medida en que cada uno de los que participamos en los procesos alfabetizadores seamos consientes del tipo de revolución cultural en la que estamos inmersos, habrá otro nivel de compromiso y de emoción en la enseñanza” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp164). Sin lo antes mencionado llegamos a lo que llaman las autoras la banalización de la escritura, esto es, un uso indiscriminado y poco reflexionado de la misma, donde se transforma en un castigo el leer y escribir. “En contra del uso indiscriminado, y por lo tanto banalizador, sugerimos un uso selectivo y motivado” (Tolchinsky & Simó, 2001, pp164)

è “Desalfabetizar” a alguien no es tarea fácil. Ya que como las mismas autoras señalan, los instrumentos, cualquiera sea, afectan la manera de pensar y conocer. Por lo tanto, aunque se los utilice muy mal, seguirán aportando algo al usuario. Parece entonces que más que desalfabetizar, lo que se busca combatir son alfabetizaciones mal enfocadas o desiguales. Aún así el uso indiscriminado de la escritura puede llevar a una aversión lógica de los estudiantes hacia ella. Por ende, los profesores (en realidad todos los involucrados en la enseñanza) deben tener conciencia de qué están utilizando como herramienta alfabetizadora, cómo la utilizan, y por qué.

Alfabetización académica: Un Cambio necesario, algunas alternativas posibles

Carlino, Paula. 2002 Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Comunicación libre en el tercer encuentro la universidad como objeto de investigación, depto. de sociología, Universidad Nacional de la Plata, Ocutbre 2002. Educere, Investigación, año 6, N°20, Enero-Febrero-Marzo, 2003

El texto comienza por definir de manera acotada y precisa la alfabetización académica: “Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (Carlino, 2002, p410). Se señala además que existen diferentes tipos de alfabetización, correspondientes cada una a su disciplina particular, por ejemplo. Aún así, la alfabetización académica ocurre principalmente en la universidad, lo cual plantea otro problema: La idea preconcebida que tienen los profesores de que la alfabetización académica depende de la escuela y que ya en la universidad debiera ser un tema superado: “Cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior” (Carlino, 2002, p 410), más bien lo plantea como un proceso: “la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir” (Carlino, 2002, p410).

Entonces, los estudios que esta autora cita comprueban que:

1.- La alfabetización académica es un proceso y no un estado.

2.- La alfabetización académica se aprende “desde dentro” de cada disciplina y no es una herramienta aplicable a cualquier otra: “las exigencias discursivas en la universidad son indisociables de cada campo de estudios” (Carlino, 2002, p411)

Además, según la autora, la escritura contiene un importante potencial cognitivo: “La escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no resulta sólo un medio de registro o comunicación sino que puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber” (Carlino, 2002, p411). Aún así, esta idea mal comprendida puede llevar a gruesos errores, ya que este valor epistémico es posible solo enmarcado dentro de ciertos aspectos: “ el poder cognitivo de la composición no llega a actualizarse en todos los casos: escribir no es un procedimiento que incida de forma automática sobre el aprendizaje. (…)el que redacta precisa estar enmarcado en un contexto que le lleve a coordinar sus nociones previas con ciertas exigencias retóricas.” (Carlino, 2002, p411) y también que “la clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir logrando poner en relación el conocimiento del tema sobre el que se redacta con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción (destinatario y propósito de la escritura)” (Carlino, 2002, p411).

Volvemos indudablemente a conceptos tratados en entradas anteriores: Por un lado la autora reconoce como fundamental una cognición situada (ver entradas de Gee o Barton & Hamilton) y en segundo lugar, siguiendo a Bajtín (ver entrada sobre Bajtín), menciona la importancia del dialogismo en el potencial epistémico, teniendo en cuenta una esfera discursiva, el concepto de enunciado y por lo tanto los actores del diálogo, el escritor y los lectores potenciales.

En este punto me parece que para borrar las limitaciones con que escriben los estudiantes (ausencia del rol del lector en la escritura), el uso de nuevas tecnologías de difusión masiva podrían hacer la diferencia. Alentar a los alumnos a crear un blog o publicar en Twitter podría tapar este hoyo de la escritura académica.

 Este “apoyo tecnológico” podría también solucionar otro problema que apunta Carlino en su texto, La falta de retroalimentación en la escritura: “Utilizan la escritura en situaciones de evaluación de lo ya aprendido pero no retroalimentan lo escrito para seguir aprendiendo” (Carlino, 2002, p412). Digo esto, porque incluso la retroalimentación obvia que permite la publicación en internet podría venir de parte de otros compañeros y docentes, y no solo desde el profesor titular, además de integrar la idea de “publicar” en los alumnos.

Para refrendar todas estas ideas, la autora cita como ejemplos diferentes universidad de Australia, Canadá y Estados Unidos. En ellas la alfabetización académica se vio como un problema real y por lo tanto se decidió darle la importancia que merece: “Se partió de la idea de que el objetivo de cada asignatura no consiste en promover la acumulación del conocimiento sino su comprensión y elaboración crítica, y que los profesores no pueden desligarse de que esto efectivamente ocurra” (Carlino, 2002, p413).

Para esto se implementaron diferentes programas en las distintas universidades, siempre teniendo en cuenta la especificidad de cada alfabetización para con su materia, pero internalizando a los profesores en esta mirada sobre la alfabetización académica. Crearon instancias dentro de la universidad donde algunos cursos específicos tomaron un nuevo rol llamado “materias de escritura intensiva”, para que utilizaran parte de su tiempo en la alfabetización de sus contenidos específicos. También crearon “tutores de escritura” y “compañeros de escritura en las materias”.

Por último, cabe reflexionar que a pesar de que el texto de Carlino y sus ideas estén fundamentalmente orientadas hacia la educación superior, es necesario un cambio de mentalidad más profundo, y que estas ideas influyan también en las escuelas, por ejemplo, mediante la aplicación de la gramática a campos más específicos del discurso. Dejar de lado “frases hechas” para enseñar la gramática, e implementarla a esferas discursivas más acotadas, preparando a los alumnos para la alfabetización que recibirán en la universidad (y pensando también en los que no tendrán la oportunidad de asistir)

La alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire

Gee, J. P. (1996). La alfabetización y el mito de la alfabetización: De Platón a Freire. En  La ideología en los discursos. Trad. Pablo Manzano. Madrid: Ediciones Morata. (págs. 37-60)

Para Gee, el término “Alfabetización” siempre lleva aparejada una ideología explícita o implícita. Es necesario dejar atrás la concepción individual del término “alfabetización” y concentrarse en ella como un fenómeno social que pueda relacionarse con el poder. El autor desde el comienzo plantea su tesis: “Yo sostengo que cualquier visión de la alfabetización es intrínsecamente política, en el sentido de que implica relaciones de poder entre las personas.” (Gee, 1996, p37). Gee intenta comprobar su tesis haciendo un recorrido histórico por las diferentes miradas de la alfabetización (y el mito que ella conlleva) a través de la historia.

ALFABETIZACIÓN Y CRISIS.

El texto nos ilustra que durante mucho tiempo se ha hablado de una “crisis de la alfabetización”, y que ésta básicamente hace alusión a la incapacidad de muchas personas, que saben leer y escribir, de realizar actividades o tareas más complejas con el lenguaje. La raíz de este problema podría buscarse en la escuela, pero es incluso antes donde las diferencias en las competencias de alfabetización se generan: El contexto social y la ayuda desde el hogar marcan significativamente a cualquier persona (incluso muchos años después) al tener que realizar tareas con el lenguaje. Quienes deberían paliar este efecto de desigualdad entre las personas supuestamente deberían ser las escuelas, pero estas han fracasado: “históricamente, las escuelas han fracasado con las poblaciones que no pertenecen a las élites y, en consecuencia, han replicado la jerarquía social” (Gee, 1996, p40).

PLATÓN Y ALFABETIZACIÓN.

Platón constituye la primera crítica al “mito de la alfabetización” o la alfabetización misma. Propone que la escritura funcionará como un fármaco de la memoria, haciéndose dependiente de ella, provocando que las ideas y los conocimientos no se interioricen gracias a la “ayuda” del texto escrito. Por otra parte, cree que el verdadero conocimiento se sitúa en el diálogo: Para PLATÓN, el auténtico conocimiento se produce cuando una persona hace una afirmación y otra pregunta: “¿Qué quieres decir?” Esa petición obliga a los interlocutores a “re-decir”, decir con otras palabras, lo que quieren manifestar.” (Gee, 1996, p43). Aún así Platón lo que realmente ataca no es tan solo la escritura, sino que: “el ataque más profundo de PLATÓN se dirige contra toda forma de lenguaje o pensamiento que no pueda enfrentarse a la pregunta: “¿qué quieres decir?” “ (Gee, 1996, p44).

En conclusión Platón pensaba como Bajtín: El conocimiento real solo se da en el diálogo, pero también en la escritura como situación dialógica. Aún así, Platón temía en cierto modo al dialogismo, temía la libre interpretación del texto en contraposición a la correcta (la suya  probablemente).

è El análisis del lenguaje de Platón acepta el dialogismo solo hasta el punto que le conviene políticamente hablando. Platón no busca dialogismo, busca un solo diálogo.

RELIGIÓN Y ALFABETIZACIÓN.

El dilema de Suecia: A pesar de tener un altísimo grado de alfabetización, esta se llevó a cabo mediada por la religión, y por lo tanto, la alfabetización fue un medio para llegar a un fin: La evangelización total del territorio, y por consiguiente, asentar el poder de la misma.

DIFERENCIACIÓN Y ALFABETIZACIÓN.

Las diferencias en los niveles de escolarización conllevan a diferencias económicas y de puestos de trabajo en el futuro. Aún así, no solo los niveles, sino también las FORMAS de alfabetización. Mientras algunos se los educa para gerentes, a otros para obreros: “La continuidad más sorprendente de la historia de la alfabetización consiste en la forma de utilizarla, era tras era, para solidificar la jerarquía social, potencias a las élites y garantizar que las personas situadas en la parte inferior de la jerarquía acepten los valores, normas y creencias de las élites, aunque hacerlo no contribuya a su beneficio particular ni al de su grupo” (Gee, 1996, p51). En pocas palabras, la alfabetización la mayoría de las veces contribuye a acentuar las diferencias de clases y sus aptitudes.

FREIRE Y ALFABETIZACIÓN.

Aún así, para otros, la alfabetización puede tener otra dimensión: la liberadora. Freire, siguiendo las ideas de Bajtín y Platón, confiaba en una alfabetización que ayudara a potenciar el pensamiento dialógico y por ende crítico en los alumnos. Intenta dejar atrás el problema de la “correcta interpretación” de Platón argumentando que se debe conocer la realidad propia para tener un espíritu crítico, o sea, pensar correctamente.

Pero el problema persiste. Es imposible lograr una pedagogía libre de cargas ideológicas (atendiendo a la concepción de dialogismo de Bajtín): “El dilema de PLATÓN no tiene salida. La alfabetización va siempre con una perspectiva de interpretación que, al final, es política” (Gee, 1996, p53) y es que como el mismo autor afirma: “La educación alfabetizadora no es para los tímidos” (Gee, 1996, p54).

PRÁCTICAS SOCIALES Y ALFABETIZACIÓN.

La alfabetización no es simplemente saber leer y escribir, es saber leer y escribir ALGO. Por lo tanto es necesario tener los conocimientos respectivos en torno a lo que se lee para entender o interpretar. Leer es dejar atrás la decodificación y entrar en el terreno de la interpretación, y por lo tanto el diálogo. Leer es entablar una conversación con textos pasados y futuros, con ideologías y creencias, y que además son propias o ajenas. En conclusión: “los textos y las diversas formas de leerlos no surgen completos del alma individual (o de la biología); son inventos sociales e históricos de diversos grupos de personas” (Gee, 1996, p59)

Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales” que tienen su historia

Chartier, Anne Marie y Hébrard, Jean. Saber leer y escribir: unas “herramientas mentales” que tienen su historia. Fundación Infancia y Aprendizaje 2000, 89, 11-24

En este texto, Chartier y Hébrard realizan una rápida mirada a la historia de la lectura y la escritura, desde su invención hasta su respectiva evolución, tanto en su materialidad como en su perspectiva. Además ligan esta historia con las diferentes mentalidades que rodean los procesos de lectura y escritura, mediados obviamente por el concepto de lectura y escritura reinante en cada tiempo. De este texto se pueden destacar tres ideas principales de las cuales pueden desprenderse las demás ideas y datos:

- La escritura y la lectura son una tecnología y por lo tanto cambian y evolucionan.

- La materialidad de la lectura y la escritura influye en su concepción histórica

- La historia de las mentalidades y las prácticas de lectura y escritura se influyen recíprocamente.

La escritura y la lectura son una tecnología y por lo tanto cambian y evolucionan. “Pero la escritura es una tecnología particular porque permitió tratar un material inmaterial como es el lenguaje dando lugar al surgimiento de otras herramientas simbólicas” (Chartier y Hébrard, 2000, p11) La escritura es una tecnología y por lo tanto apoya los procesos cognitivos del hombre y además evoluciona con él.

La materialidad de la lectura y la escritura influye en su concepción histórica. El ejemplo más claro de esto, es el que cuentan los autores sobre el paso del volumen al códice. El primero requería una lectura por lo general de pie, declamada y lineal. La invención del códice (libro) permitió por ejemplo el “hojear”, la aparición de los índices, lecturas selectivas etc.

La historia de las mentalidades y las prácticas de lectura y escritura se influyen recíprocamente. Según Chartier y Hébrard la mentalidad que rodeaba los procesos de lectura y escritura en la antigüedad ha cambiado radicalmente hasta nuestros días. En un principio la lectura tenía características de oral, social y colectiva. Hoy en día estaríamos en presencia de una lectura individual y silenciosa: “Reconstruir el sentido, recorriendo rápidamente un texto, es hoy en día concebido como una actividad psicológica, individual y no como una actividad social y colectiva. (…)Este cara a cara solitario, entre lector y el texto, es un fenómeno de la modernidad” (Chartier y Hébrard, 2000, p 19)

¿Pero es realmente así? Contrastando la anterior aseveración de los autores con los conceptos de “giro social” o de “nuevos estudios de literacidad” (JP. Gee), (Además de la idea de dialogismo en Bajtin y Voloshinov) la afirmación anterior queda un tanto obsoleta. Teniendo en cuenta las ideas que definen las prácticas literarias como eventos situados en un contexto y que siempre se desarrollan en sociedad, y ateniéndonos a la idea de diálogo de Bajtin, que plantea que siempre existe uno (un diálogo) entre el autor, su texto y su lector, esta concepción sobre la lectura parece errada. Más bien debería considerarse la lectura actualmente como una mezcla entre las dos formas de lectura: por un lado se rescata que esté situada social e históricamente, en constante diálogo con todas las ideologías pasadas y contemporáneas, y por otro, destacar su eficiencia gracias a la individualidad de la lectura silenciosa.

Aún así extraña que los autores plasmen semejantes conceptos en su texto, ya que posteriormente dan ciertas señales de comprender lo anteriormente expuesto: “Si el sentido de un texto se va estableciendo a medida que se lee, éste también depende del saber acumulado anteriormente, ya que orienta las expectativas y la atención de la persona que lee” (Chartier y Hébrard, 2000, p20) y más claro aún: “La soledad del lector frente al texto está llena de todo el saber social que ya tiene en su cabeza, sin saberlo, en el momento de abrir la página” (Chartier y Hébrard, 2000, p21). Por lo tanto está claro incluso para ellos que esta lectura “individual y psicológica” no ha perdido todo su componente social y colectivo que algún día tuvo.

Igualmente este texto deja sobre la mesa una serie de preguntas bastante interesantes para responder a futuro. Desde un punto de vista histórico: ¿Cuáles serán las implicancias de la nueva revolución en la tecnología de la escritura y la lectura, la digitalización? Obviamente las escuelas deberán aceptar esta nueva faceta de la vieja herramienta de la escritura y aprehenderla para mejorar la enseñanza de sus alumnos, ¿pero deberán también las ciencias cambiar algunos de sus enfoques para lograr una mayor eficiencia? Si realmente el computador genera un nuevo tipo de escritura (como está haciendo con el chat, el facebook y el e-mail) ¿deberá por ejemplo la gramática adaptarse a esto y dejar de funcionar con viejas frases hechas para tomar enunciados de la realidad específica, por ejemplo, del chat?

El problema de los géneros discursivos

Bajtín, M. (2002) El problema de los géneros discursivos, en Estética de la creación verbal. Bs Aires: Siglo veintiuno editores.

Plantea Bajtín ciertas nociones bastante útiles tanto para el estudio de la cultura escrita como para la cultura oral, y es que el pensador ruso aborda el tema de la lengua desde una perpectiva bastante amplia pero perspicaz. De todos los conceptos que propone y define Bajtín nos centraremos principalmente en la crítica al concepto de oración y palabra y la noción de enunciado, para relacionarlo luego con las transcripciones propuestas por Blanche-Benveniste. A pesar de esto los conceptos de género discursivo, esfera discursiva y esfera de la actividad humana pueden servir en conexiones posteriores.

El Enunciado: Se entiende como la unidad de la comunicación discursiva, la cual no es más que una larga cadena de enunciados entrelazados. Los límites de cada enunciado se encuentran en el cambio de hablantes: "Las fronteras de cada enunciado (...) están determinadas por el cambio de los sujetos discursivos, es decir, por la alteración de los hablantes"(Bajtín, 2002, p.8). Esto vale tanto para una conversación como para la reacción que espera provocar el autor de un texto en el lector. Además, el enunciado tiene un contacto directo con la realidad, o sea incluye dentro de sí al contexto inmediato y al pasado, y a ideologías anteriores propias o ajenas y como se mencionó anteriormente, todo el conetxto extra-verbal. El enunciado posee además una plenitud de sentido y determina una respuesta directa en el otro hablante.

La oración y la palabra: La oración y la palabra en cambio, jamás ven sus límites determinados por el cambio de sujetos discursivos, y si así fuera, estaríamos en presencia de un enunciado en su totalidad, talvés compuesto por una sola oración, pero que le entregaría una nueva dimensión al tratarse de un enunciado. La oración por lo tanto, es una idea terminada a medias y se relaciona con otras oraciones o ideas del mismo hablante enmarcándose dentro del enunciado: "la oración no se relaciona inmediatamente y por sí misma con el contexto de la realidad extraverbal (situación, ambiente, prehistoria) y con los enunciados de otros ambientes, sino que se vincula a ellos a través de todo el contexto verbal que la rodea, es decir, a través del enunciado en su totalidad" (p.9) Por lo tanto la oración se enfrentaría a la realidad solo cuando toma parte o constituye un enunciado en sí misma. Lo mismo puede aplicarse a la palabra, esta forma una función real dentro del lenguaje solo cuando forma parte de un enunciado completo, o cuando un enunciado está compuesto únicamente por una palabra.

Entendiendo el concepto de enunciado que propone Bajtín, y su relación con la oración, se puede aventurar que los análisis de Blanche-Benveniste sobre oralidad (llevados a oraciones en forma de poemas) muestran en cierto modo que el hablante puede "jugar" con las oraciones, superponiéndolas, contradiciéndose, negándose, arrepintiéndose etc. gracias a que todo esto se enmarca dentro de un enunciado, lo cual le entrega un sentido a oraciones que traducidas al papel podrían no tenerlo, las particularidades internas del enunciado funcionan como un "pegamento" al interior de oraciones e incluso de palabras inconclusas, otorgándoles sentido dentro del acto de comunicación. Por lo tanto, el análisis de la oralidad mediante la escritura debe sustentarse en el concepto de enunciado propuesto por Bajtín, de otro modo las abstracciones pueden llevar a continuos errores.

"Algunas características de la oralidad"

Blanche-Benveniste, Claire. (1998). Algunas características de la oralidad, en Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y escritura, Ed. Gedisa: Barcelona.

Blanche-Benveniste propone en este primer capítulo algunas características básicas de la oralidad. Estas ideas pretenden echar por tierra ciertos prejuicios sobre la oralidad (en un esfuerzo parecido al de Olson) y explica: "nuestra representación de la lengua hablada está llena de prejuicios; vista más de cerca, una parte de estos prejuicios se disipa" (Blanche-Benveniste, 1998, p.21). Se presentan aquí los principales prejuicios que enumera:

--> La "oración" es una unidad fundamental de la oralidad

--> Ley del menor esfuerzo

--> Ley de expresividad

Las últimas dos leyes no tienen base alguna en la realidad según la autora: "Si se mira más de cerca, ninguna ley de esta clase, fundada en una psicología rudimentaria, tiene el menor grado de realidad" (Blanche-Benveniste, 1998, p.22).

Por otra parte, destacamos la idea de que la oración no es la unidad fundamental de la oración. Esto lleva a la clásica gramática un paso más lejos, ya que esta basa sus análisis en muchas oraciones construídas de forma artificial, que probablemente nunca sean dichas de igual forma en la realidad y que excluyen una serie de elementos (recordando nuevamente a Olson: el alfabeto no es la transcripción exacta del habla).

La proposición de Blanche-Benveniste se basa en "disponer la producción oral alineando los fragmentos, y obteniendo de esta forma un aspecto de poema" (Blanche-Benveniste. 1998, p.23), para ilustrar como ciertos enunciados se sobreponen a otros en un discurso oral:

y ahora ha

            ha escrito sobre una revista

            ha dicho

            ha escrito algo

                    un discurso ahí (Blanche-Benveniste, 1998, p.23)

A pesar del innovador y original recurso teórico empleado por la autora, esta nueva forma de transcribir el discurso oral deja nuevas dudas que plantear: ¿Qué leyes definen la gramática oral? ¿Qué me permite sobreponer un enunciado a otro? ¿Existe realmente una gramática de la oralidad? ¿Qué hace que discrusos que en el papel parecen tan confusos no lo sean en la oralidad? ¿Qué repercuciones podría tener esto para la cultura escrita, sabiendo que existen géneros más cercanos a la oralidad, aún siendo escritos?. Una de las posibles respuestas podría encontrarse en la noción de enunciado propuesta por Bajtín.